Vida em Fragmentos - Sobre a Ética Pós-Moderna

Zygmunt Bauman, nascido dia 19 de novembro de 1925, em Poznan, é um sociólogo polonês de origem judaica. Ele se tornou conhecido ao estudar a modernidade e o Holocausto: esforçou-se por destrinchar a lógica ética, social e história que levou o mundo ao extermínio em massa de judeus. Desde o começo dos anos 1990, porém, Bauman vem alterando o foco de seus estudos, tendo passado a se centrar na pós-modernidade e no consumismo, os quais ele identifica como parte integrante desta.

Vida em Fragmentos foi escrito em 1995 e é considerando pelo próprio Bauman um dos livros seminais de sua obra, indicado a todos que buscam ampliar reflexões a respeito do mundo inconstante e dúbio em que vivemos. A obra nos possibilita, inclusive, a ampliação do nosso conhecimento acerca de possibilidades e potencialidades para se pensar a educação nesta complexa e bastante incerta sociedade na qual a escola está inserida hoje: uma sociedade não mais disposta a estabelecer práticas de homogeneização cultural e que se vê diante de desafios epistemológicos que se apresentam às teorias e às práticas de formação e de prática docente.

 A obra reúne oito ensaios acerca de nossa condição no mundo. A leitura nos possibilita acompanhar a forma como o autor trabalha e desenvolve o mote “ética”, fazendo asserção a respeito da moralidade e da vida moral, mais especificamente em relação à função dos intelectuais na política e construção de uma moral não baseada em contrato, mas incondicional e irrestrita.

Suas considerações são de que somos inevitavelmente seres morais. A moral diz respeito a uma escolha entre bem e o mal, mas ser moral não significa que sejamos fundamentalmente “bons”, mas que utilizamos a nossa liberdade como uma escolha entre o bem e o mal. A vida moral é uma vida de incerteza, pois não nos é dada qualquer classificação duradoura do que é o bem ou o mal. Nossas ações morais se constroem com tijolos de dúvidas, pois uma vez que as fronteiras do bem e do mal não são definidas, a escolha moral vai se desenhando durante o curso de nossa ação, primeiro, entre todos e inevitavelmente, com o Outro.

Assim, a moralidade se refere à responsabilidade que temos diante de nossas escolhas (se escolher é inevitável, a responsabilidade é incontornável), assim como o desafio da responsabilidade pelo outro, uma condição que ele chama de “ser-para”, ou: “estar-ao-lado”, “estar-com”. No entanto, a sociedade pós-moderna é marcada pela fragmentação - o próprio conceito de bem e mal carrega uma ambivalência que conota a superficialidade, a transitoriedade, o volátil, o efêmero. No universo dos fragmentos, de uma preferência por “compromissos não obrigatórios”, a atenção tornou-se o mais escasso dos bens, em particular a atenção para o outro, para as questões da humanidade. Ninguém quer gastar mais o seu tempo para que os valores sociais sejam alcançados e realizados: vale somente o interesse individual - os relacionamentos humanos são equiparados ao nível da mercadoria e do consumo, tudo deve ser mudado continuamente, pois a novidade vai progressivamente se desvanecendo e se apagando.

Nesse cenário, como exercer uma atitude moral que leve em conta o outro? Vida em fragmentos é uma proposta de que o estudo da moralidade pós-moderna seja uma análise do contexto de vida e das estratégias de vida pós-modernas. Trata-se de uma reflexão sobre a possibilidade de se resolver o dilema de uma sociedade de consumidores que privatiza, individualiza as responsabilidades.

O autor faz referência à uma sociedade que se apresenta como um acobertamento. A condição humana é determinada pelo caos. Ser caótico é estar desprovido de estrutura: tudo pode acontecer, a mudança é permanente, e vivemos um momento em que enfrentamos uma crise de paradigmas – isto significa que o ser humano está abandonado ao seu próprio juízo. Acontece que o ser humano não pode suportar o caos, o abismo, a falta de chão e, ainda assim, permanecer em pé. Por isto a sociedade acoberta, reveste-se de aparências, para “enfrentar o não enfrentável” – termo que Bauman coloca como subtítulo em um dos ensaios da obra – o ser humano constrói uma frágil prancha feita de convenções.

O autor analisa a passagem da modernidade à pós-modernidade e o papel dos intelectuais nesse processo, que se foi tornando evanescente. Segundo Bauman, a modernidade caracteriza-se, principalmente, pela idéia do projeto moderno de controle do mundo pela razão. Nessa busca da modernidade através da racionalização, o ser humano passa a ser um objeto moldável pela racionalidade científica e técnica. A sociedade como um todo também passou a ser vista como objeto de manipulação técnica. As instituições buscam a transformação do ser humano num meio racionalmente controlável. 

Se a modernidade é a época da edificação de uma sociedade ordenada e planificada racionalmente, que tenta afastar utopicamente a ambivalência, a pós-modernidade constitui um momento em que a incerteza já não pode ser erradicada. Do ponto de vista da ética, que tem a pós-modernidade então para oferecer? Que valores propõe? Contra a segurança da modernidade o que temos é uma vida que aceita a incerteza e a ambivalência. Neste mundo, já não cabem os intelectuais legisladores, a metáfora da modernidade, de um legislador legitimado por regras procedimentais de validade universal, não tem mais validade e, sem espaço para uma legislação ética, como falar de uma moralidade? A pós-modernidade aceita a ambivalência, mas a vida é dominada pelas ansiedades do mercado, pelo advento do consumo e por uma individualização radical. A vida autêntica não pode contar com os consumidores deficientes – e aqui vemos que a modernidade falhou clamorosamente.

O Estado não pôde cumprir a promessa de proteção feita pela modernidade, e as ameaças são muitas (das pessoas nas ruas, de alguma coisa acontecer ao nosso lar, de uma catástrofe natural, de perder o emprego, etc). Os medos pós-modernos são decorrentes de uma vida de insegurança: pela primeira vez na história da humanidade estamos desamparados, desprotegidos. Segundo o autor, medo é o nome que damos a nossa incerteza (medo do desconhecido, daquilo que não sabemos ao certo o que é e, portanto não sabemos como devemos agir e enfrentar a ameaça). Vivemos uma vida de vulnerabilidade, carente de certeza, segurança e proteção. Muitos dos perigos que sentimos nos ameaçar vão além da nossa capacidade de agir, são difíceis de serem compreendidos e assustam mais por causa do sentimento de impotência que provocam.

Bauman sugere que medo e mal são dois nomes de uma mesma experiência, sendo um deles relacionado ao que se vê e ouve, e o outro se relaciona ao que sentimos. O mal no início da história ocidental estava relacionado à idéia de pecado, era um problema moral onde não cabiam atitudes práticas para destruí-lo, mas com armas morais se enfrentaria. Com a modernidade, o mal deixou de estar vinculado ao pecado, também porque tínhamos a esperança de que poderíamos controlar a vida e o mundo e, portanto o mal se manteria afastado, a promessa era de controle, sobretudo sobre a natureza, de desenvolvimento da ciência, de racionalidade. No entanto, a modernidade não pôde cumprir suas promessas, e a pós-modernidade se apresenta a nós não mais com uma perspectiva de longa duração, de controle, de desenvolvimento linear. Tudo está agora sempre a ser permanentemente desmontado, sem perspectiva de nenhuma permanência. Tudo é temporário: nossas instituições, quadros de referência, estilos de vida, crenças e convicções mudam antes que tenham tempo de se solidificar em costumes, hábitos e verdades "auto-evidentes"

No curso da sociabilidade, os indivíduos unem forças e as vêem se desintegrar, chegam a um acordo e o desfazem, tecem e desmantelam laços. Trata-se de uma sociedade que se constitui de maneira autônoma e, neste sentido, as significações morais não são infundadas, mas são fundadas na medida em que os indivíduos atribuem significados, edificam a moralidade, enquanto constroem a si mesmos. Diante desta perspectiva, coloca-se o questionamento: que tipo de identidade vivem as pessoas na pós-modernidade? Comprometer-se com uma única identidade para toda a vida, ou até por um longo tempo, é um negócio arriscado. Para sobreviver ás rápidas mudanças, não se pode ficar fixo a vida toda no mesmo esquema de valores, nem apegar-se às regras é aconselhável, pois há um leque de propostas infinitas, e nada permanece fixo.

O contexto da fragmentação se insere no fato de que somos induzidos – mesmo que inconscientemente - pelo consumismo, todos os dias. Além disso, o indivíduo transformou-se em um caçador de prazeres, um coletor de sensações, e, para evitar assumir responsabilidades morais pelo outro, as relações interpessoais tonaram-se superficiais. Mesmo o progresso biotecnológico tem sua parcela de culpa: se antes servia unicamente para extirpar a doença, hoje em dia serve muito mais para promover o bem estar, ou seja, mais um instrumento a serviço da busca desenfreada de prazeres, de recompensas imediatas. Com isso, abandonou-se a ética, o que, porém, não nos isenta de assumirmos a responsabilidade moral por nossos atos - ou pela falta deles.

O autor fala de uma moralidade sem ética, ou de uma moral que não tem fundamentos éticos. Para o autor, a ética refere-se a algo maior do que uma descrição, uma avaliação (de certo e errado) acerca do que as pessoas fazem. De modo ideal, a ética seria uma prescrição dos comportamentos universalmente corretos – para todas as pessoas, em todos os momentos. No entanto, a maioria de nós, segundo Bauman, ao invés de agir pautados na ética, apenas seguiu hábitos e rotina, ou seja: comportamos-nos hoje da forma como fizemos ontem, e do mesmo modo como as pessoas ao nosso redor continuam a se comportar. A questão é: podemos escolher moralmente nossa ação? Que ações precisamos escolher? As ações podem ser certas em um sentido, e erradas em outro? Que ação deve ser medida e por quais critérios? E se numerosos critérios se aplicam, a qual dar prioridade? O ser moral precisa calcular, avaliar as consequências de suas ações, e não agir apenas por hábito. No entanto, a avaliação do “modo certo”, uma vez unitário e sem fundamentos, começa a dividir-se em “economicamente sensato”, “esteticamente agradável”, “moralmente apropriado”. Quando à moral não é suscetível de um preceito ético, qual a razão da moralidade?

Bauman propõe a promoção de uma nova ética, extremamente necessária para a nova era, e a coloca como possibilidade e tarefa política, valorizando a “interação” como uma qualidade na qual podemos nos encontrar uns com os outros como iguais, embora reconhecendo nossa diversidade. Adotar uma atitude moral significa assumir responsabilidade com o outro, agindo segundo o pressuposto de que o bem-estar do outro é algo precioso, e com a certeza de que o que eu faço não o afeta negativamente. E isto não depende do que o outro é – o fato de o outro não merecer meus cuidados não cancela minha responsabilidade moral. Sendo a vida moral uma vida de continua incertezas, ser uma pessoa moral exige muita força para suportar as tentações de se retirar de responsabilidades conjuntas. Para que isso aconteça, não podemos suprimir outras identidades em nome da auto-afirmação da nossa própria. O autor sugere mais autonomia para selves morais individuais e uma partilha mais vigorosa das responsabilidades coletivas. Neste sentido, os grandes temas da ética não perderam nada de sua força: simplesmente precisam ser revistos e tratados de modo inteiramente novo.

Apesar de muito do que é dito em  Vida em Fragmentos : Sobre a Ética Pós-Moderna ter sido reformulado pelo autor em livros mais recentes (o próprio termo pós-modernidade foi substituído por modernidade líquida), ainda é não apenas um livro relevante como, possivelmente, essencial para a compreensão do momento em que vivemos. Acredito que os aspectos apresentados por Bauman nessa obra sejam relevantes principalmente à educadores, já que uma das finalidades da educação é contestar o impacto das experiências do dia-a-dia, enfrentá-las e por fim desafiar as pressões que surgem do ambiente social.

Liberdade para Aprender

Rogers (1902-1987) é considerado precursor da corrente humanista, não diretiva, em educação. Sua teoria desenvolveu-se a partir de sua própria experiência profissional, projetando o que viveu para explorar a investigação científica.

“Liberdade para Aprender” teve como objetivo inicial compendiar tudo o que o autor vinha escrevendo aos educadores e acabou incluindo ideias novas, desenvolvendo trabalhos anteriores e tratando de questões acerca de um modelo revolucionário de educação. A obra é dividida em cinco partes. As duas primeiras são práticas, oferecem canais à professores que poderão, por si mesmos, arriscar-se em experimentações junto a seus alunos. A terceira contém bases conceituais para tal experimentação. A quarta parte lança suportes pessoais e filosóficos de toda a abordagem do tema e, por fim, a quinta convida o leitor a se engajar em um programa de mudança no sistema de ensino.

Rogers parte de questionamentos acerca do objetivo da aprendizagem, e do papel da escola frente às questões sociais. Para ele, o propósito da aprendizagem no mundo moderno deveria ser o de libertar a curiosidade, permitir que as pessoas assumam o encargo de seguir novas direções ditadas por seus próprios interesses, desencadear o senso de pesquisa e abrir tudo à indagação e à análise.

O autor expõe duas espécies de aprendizagem: a “espécie de tarefa”: imposta, sem significação pessoal, lida apenas com o cérebro, não tem relevância para a pessoa como um todo. E a “aprendizagem experiencial”, auto-iniciada, tem influência significativa sobre o comportamento, dá origem a aprendizes autoconfiantes e criativos.

Rogers discorda de métodos que enfatizam desempenhos intelectuais, desvalorizando aspectos intuitivos e emocionais. Para além do ato de aprender, a obra se inscreve na problemática da produção de saber; não apenas naquela de sua “simples” absorção, mas articulado com os interesses pessoais como fatores atuantes na motivação para a construção do conhecimento.

Rogers valoriza a aprendizagem experiencial, e acredita que os seres humanos têm natural potencialidade para aprender, são curiosos a respeito do mundo em que vivem. Sua premissa é a de que a aprendizagem é favorecida ao máximo quando o aluno escolhe livremente sua orientação. Neste sentido, a aprendizagem é eficaz quando auto-iniciada e articulada a interesses pessoais - é colocando o estudante em confronto direto com problemas práticos, reais para si, que ele se motiva para a construção do conhecimento. Quando se permite aos alunos idearem a sua maneira de atingir novos conhecimentos, os conceitos que adquirem por esse processo têm maior profundidade e compreensão.

O professor que se preocupa em facilitar a aprendizagem experiencial organiza seus esforços de modo muito diferente do convencional, e é chamado por Rogers “facilitador da aprendizagem”. Para proporcionar este tipo de aprendizagem, há métodos que não se empregam como faz um professor tradicional: não se estabelece deveres de casa, nem idênticos para todos, não há testes padronizados, não se determina leituras; não há provas obrigatórias, e o professor não se responsabiliza sozinho pelas notas.

O papel do facilitador é se empenhar em tornar disponíveis recursos para a aprendizagem, da mais ampla ordem possível. Considera-se como recurso, põe seu saber à disposição do aluno, mas não se impõe a ele. Procura trazer à tona tanto os propósitos individuais, quanto os mais gerais do grupo. É capaz de ser autêntico, sem ostentar aparências - se torna um membro do grupo, exprimindo suas opiniões, tanto quanto sentimentos pessoais. O mais importante não tem haver com o treinamento, mas com a atitude. O facilitador precisa criar um clima de confiança e aceitação em sala de aula - não significa gostar do aluno, apenas deve aceitá-lo como um ser humano imperfeito: com tudo o que o outro é, ele é merecedor de crédito. Neste sentido, permite liberdade para idéias fora do comum, pois acredita que, ao ser livre, o aprendiz se torna curioso, passa a perseguir objetivos próprios, e a aprendizagem se torna uma busca excitante, não uma mera acumulação de informações. O diferencial está na habilidade para acompanhar, mais que conduzir.

Ao compartilhar a miscelânea de uma bagagem de aprendizagens, Rogers enfatiza que cada professor desenvolve o seu modo de permitir liberdade, adaptáveis a seu estilo, mas reconhece que o iniciante se interessa por saber como outros fizeram e quais resultados tiveram. Então, expõe exemplos de professores que se empenharam em dar liberdade para aprender.

Apresenta o exemplo da Sra. Barbara J. Shiel, professora de uma classe de sexto ano, que enfrentava problemas de desmotivação e indisciplina dos alunos. Ela iniciou uma nova experiência dando liberdade aos aprendizes, na medida em que podia fazê-lo, pois não era livre para descartar o currículo estatal. A cada início da semana assinalava temas que os alunos deveriam desenvolver para que levassem isso em conta ao elaborar seus projetos: cada um escolhia as áreas em que pretendia trabalhar. Chamou o programa de autodirigido: dirigido no sentido de que tinham que trabalhar dentro do currículo, e “auto” porque cada aluno é responsável pelo seu próprio planejamento dentro desta estrutura básica.

Desenvolveu-se um projeto interessante, com resultados surpreendentes: os alunos motivaram-se a pesquisar assuntos que lhes atraiam, a iniciativa e a criatividade germinaram, passaram a ter responsabilidade. Dia a dia cresceram em relação ao orgulho por se autorrealizarem, tornaram-se mais conscientes de sua capacidade e começaram a se interessar mais pela escola e por seu próprio progresso. Os que antes tinham que ser tratados por medidas disciplinares desenvolveram normas de comportamento por si, e agiam de acordo com esses padrões.

O segundo exemplo é de um professor universitário, Sr. Volney Faw. Ele apresenta a liberdade para aprender em instituições que atuam dentro de limites educacionais rígidos. Se, por um lado, a liberdade é díspare em relação ao rigor acadêmico, por outro, em sua experiência, ele mostra como os dois se uniram, e se mantiveram.

O Sr. Faw inicia sua experiência apresentando aos alunos uma metodologia na qual descrevia alguns elementos básicos de um curso: Pessoas. Interações. Processos. Conteúdo. Pressão Institucional. As “pessoas” e as “interações” foram envolvidas por um ambiente em que se valorizavam expressões espontâneas e autênticas. Os “processos” seriam os meios utilizados pelos alunos para articular seus interesses e as exigências institucionais. O “conteúdo” tem caráter instrumental e a “pressão institucional” diz respeito às expectativas de outros (escola, pais) que deverão ser consideradas. A partir destes elementos são descritos exemplos da aplicação da metodologia criada pelo professor, que é facilmente adaptável, até mesmo em instituições de normas extremamente rígidas.

O terceiro exemplo exposto por Rogers se refere a uma experiência pessoal em um curso que acabara de ministrar para estudantes de um programa de doutoramento em Liderança Educacional e Comportamento Humano.

Rogers procurou promover o clima de liberdade que tanto insistia em manter pelo resultado que proporcionava. No entanto, reconheceu que dar liberdade pode ser arriscado - se oferecer muita liberdade, isto suscita ansiedade, frustrações e raiva. Então, sugere um grau de liberdade que pareça autêntico e cômodo. A partir disso inicia por estruturar o curso, sem intervenções demasiadas, mas apresentando termos convencionais e exigências.

Os alunos foram informados a respeito de seminários que deveriam apresentar e, para tanto, foi oferecida a bibliografia do curso, pensada a partir de variadas referências, com o intuito de fornecer informações e não de exigir obrigatoriedade quanto à leitura. Se por um lado nenhuma leitura era obrigatória, por outro, deveriam todos entregar, ao fim do programa, uma lista do que leram e anotações da maneira como fizeram a leitura, assim como uma auto-avaliação e a indicação de uma nota.

As impressões finais a respeito das experiências do curso foram de um fortalecimento da autoconfiança, e de uma valorização a respeito das próprias experiências, o que levou os alunos a acreditarem mais na própria capacidade e a desenvolverem um conhecimento sobre a temática tratada, que não se limitou à intelectualidade. Ao apresentar estes exemplos, Rogers insiste no fato de que não deseja, com isso, instruir leitores sobre o que pensar ou fazer, mas convida o leitor a decidir, por si, se o que lê tem importância para sua profissão, e para a sua vida.

A obra finaliza com um plano prático de mudança para o sistema educacional, facilitado pela experiência de grupos. A idéia é que façam parte do grupo principalmente pessoas em posição de mando nas instituições – é preferível a participação voluntária, mas se possível a administração deve envolver toda a equipe acima de certo nível porque, digamos que um dirigente participe do grupo e retorne para sua escola com propostas de mudança. Se lá as pessoas são rígidas, e o sistema “bem regulamentado”, há duas opções: ou ele volta decepcionadamente a seu comportamento anterior, ou se torna uma influência perturbadora na instituição.

O grupo inicia esperando que lhe seja dito como se comportar, ficam frustrados quando percebem que eles próprios determinarão a forma pela qual o grupo funcionará. O facilitador apenas estimula a interação, permitindo máxima liberdade para expressão pessoal, de modo que, gradualmente, cada integrante deixe de lado suas defesas, indo abertamente ao encontro dos outros integrantes.

É surpreendente a qualidade das relações que se desenvolvem. Administradores que trabalham juntos há anos descobrem que jamais haviam se conhecido e sentimentos negativos que prejudicaram planos e trabalhos, vêm à tona com segurança para serem compreendidos. Ao ser compreendido, o indivíduo se abre para trocas que permitem a cada pessoa identificar o modo como é vista pelos outros. Isto facilita comunicações mais orientadas a objetivos abertamente declarados, o que capacita a pessoa a lidar com conflitos ao invés de sepultá-los sob novos regulamentos ou evitá-los de outras maneiras. Ao diminuir a necessidade da proteção de regras burocráticas, as pessoas se tornam mais democráticas e dispostas a correr o risco de novas direções. Muitos relatam suas experiências em grupo como as de aceitação mais positivas de suas vidas. A popularidade destas experiências repousa tanto no calor emocional que geram como em sua capacidade de facilitar o crescimento pessoal.

Ficou evidenciado que a orientação que permeia esta obra se situa num contexto pessoal, filosófico e de valores, cujo foco é a pessoa aberta à experiência, capaz de se engajar na construção do próprio conhecimento. Rogers acreditava que existe em cada indivíduo uma capacidade natural para a aprendizagem e algo que o impulsiona à atualização de potencialidades em direção à seu próprio desenvolvimento.

Referências Bibliográficas

FADIMAN, J. & FRAGER, R.. Teorias da personalidade. São Paulo: Harbra, 1986.

ROGERS, C. R. Liberdade para aprender. Trad. de Edgard de Godói da Mata Machado e Márcio Paulo de Andrade. 2ª ed. Belo Horizonte: Interlivros, 1973.

Como citar este texto:

QUEVEDO, T. L.. Resenha de Liberdade para aprender. Revista Acolhendo a alfabetização nos países de língua portuguesa, Brasil, São Paulo, volume 1, nº. 12, p. 148 – 155 , Mar. 2012. Disponível em: <http://www.acoalfaplp.net>.

“Sem tempo para lidar com mediocridades. Não quero estar em lugares onde desfilam egos inflados. Não tolero gabolices. Inquieto-me com invejosos tentando destruir quem eles admiram, cobiçando seus lugares, talentos e sorte... Lembrei-me agora de Mário de Andrade que afirmou: "as pessoas não debatem conteúdos, apenas os rótulos". Meu tempo tornou-se escasso para debater rótulos, quero a essência, minha alma tem pressa.” Rubem Alves