Liberdade para Aprender

Rogers (1902-1987) é considerado precursor da corrente humanista, não diretiva, em educação. Sua teoria desenvolveu-se a partir de sua própria experiência profissional, projetando o que viveu para explorar a investigação científica.

“Liberdade para Aprender” teve como objetivo inicial compendiar tudo o que o autor vinha escrevendo aos educadores e acabou incluindo ideias novas, desenvolvendo trabalhos anteriores e tratando de questões acerca de um modelo revolucionário de educação. A obra é dividida em cinco partes. As duas primeiras são práticas, oferecem canais à professores que poderão, por si mesmos, arriscar-se em experimentações junto a seus alunos. A terceira contém bases conceituais para tal experimentação. A quarta parte lança suportes pessoais e filosóficos de toda a abordagem do tema e, por fim, a quinta convida o leitor a se engajar em um programa de mudança no sistema de ensino.

Rogers parte de questionamentos acerca do objetivo da aprendizagem, e do papel da escola frente às questões sociais. Para ele, o propósito da aprendizagem no mundo moderno deveria ser o de libertar a curiosidade, permitir que as pessoas assumam o encargo de seguir novas direções ditadas por seus próprios interesses, desencadear o senso de pesquisa e abrir tudo à indagação e à análise.

O autor expõe duas espécies de aprendizagem: a “espécie de tarefa”: imposta, sem significação pessoal, lida apenas com o cérebro, não tem relevância para a pessoa como um todo. E a “aprendizagem experiencial”, auto-iniciada, tem influência significativa sobre o comportamento, dá origem a aprendizes autoconfiantes e criativos.

Rogers discorda de métodos que enfatizam desempenhos intelectuais, desvalorizando aspectos intuitivos e emocionais. Para além do ato de aprender, a obra se inscreve na problemática da produção de saber; não apenas naquela de sua “simples” absorção, mas articulado com os interesses pessoais como fatores atuantes na motivação para a construção do conhecimento.

Rogers valoriza a aprendizagem experiencial, e acredita que os seres humanos têm natural potencialidade para aprender, são curiosos a respeito do mundo em que vivem. Sua premissa é a de que a aprendizagem é favorecida ao máximo quando o aluno escolhe livremente sua orientação. Neste sentido, a aprendizagem é eficaz quando auto-iniciada e articulada a interesses pessoais - é colocando o estudante em confronto direto com problemas práticos, reais para si, que ele se motiva para a construção do conhecimento. Quando se permite aos alunos idearem a sua maneira de atingir novos conhecimentos, os conceitos que adquirem por esse processo têm maior profundidade e compreensão.

O professor que se preocupa em facilitar a aprendizagem experiencial organiza seus esforços de modo muito diferente do convencional, e é chamado por Rogers “facilitador da aprendizagem”. Para proporcionar este tipo de aprendizagem, há métodos que não se empregam como faz um professor tradicional: não se estabelece deveres de casa, nem idênticos para todos, não há testes padronizados, não se determina leituras; não há provas obrigatórias, e o professor não se responsabiliza sozinho pelas notas.

O papel do facilitador é se empenhar em tornar disponíveis recursos para a aprendizagem, da mais ampla ordem possível. Considera-se como recurso, põe seu saber à disposição do aluno, mas não se impõe a ele. Procura trazer à tona tanto os propósitos individuais, quanto os mais gerais do grupo. É capaz de ser autêntico, sem ostentar aparências - se torna um membro do grupo, exprimindo suas opiniões, tanto quanto sentimentos pessoais. O mais importante não tem haver com o treinamento, mas com a atitude. O facilitador precisa criar um clima de confiança e aceitação em sala de aula - não significa gostar do aluno, apenas deve aceitá-lo como um ser humano imperfeito: com tudo o que o outro é, ele é merecedor de crédito. Neste sentido, permite liberdade para idéias fora do comum, pois acredita que, ao ser livre, o aprendiz se torna curioso, passa a perseguir objetivos próprios, e a aprendizagem se torna uma busca excitante, não uma mera acumulação de informações. O diferencial está na habilidade para acompanhar, mais que conduzir.

Ao compartilhar a miscelânea de uma bagagem de aprendizagens, Rogers enfatiza que cada professor desenvolve o seu modo de permitir liberdade, adaptáveis a seu estilo, mas reconhece que o iniciante se interessa por saber como outros fizeram e quais resultados tiveram. Então, expõe exemplos de professores que se empenharam em dar liberdade para aprender.

Apresenta o exemplo da Sra. Barbara J. Shiel, professora de uma classe de sexto ano, que enfrentava problemas de desmotivação e indisciplina dos alunos. Ela iniciou uma nova experiência dando liberdade aos aprendizes, na medida em que podia fazê-lo, pois não era livre para descartar o currículo estatal. A cada início da semana assinalava temas que os alunos deveriam desenvolver para que levassem isso em conta ao elaborar seus projetos: cada um escolhia as áreas em que pretendia trabalhar. Chamou o programa de autodirigido: dirigido no sentido de que tinham que trabalhar dentro do currículo, e “auto” porque cada aluno é responsável pelo seu próprio planejamento dentro desta estrutura básica.

Desenvolveu-se um projeto interessante, com resultados surpreendentes: os alunos motivaram-se a pesquisar assuntos que lhes atraiam, a iniciativa e a criatividade germinaram, passaram a ter responsabilidade. Dia a dia cresceram em relação ao orgulho por se autorrealizarem, tornaram-se mais conscientes de sua capacidade e começaram a se interessar mais pela escola e por seu próprio progresso. Os que antes tinham que ser tratados por medidas disciplinares desenvolveram normas de comportamento por si, e agiam de acordo com esses padrões.

O segundo exemplo é de um professor universitário, Sr. Volney Faw. Ele apresenta a liberdade para aprender em instituições que atuam dentro de limites educacionais rígidos. Se, por um lado, a liberdade é díspare em relação ao rigor acadêmico, por outro, em sua experiência, ele mostra como os dois se uniram, e se mantiveram.

O Sr. Faw inicia sua experiência apresentando aos alunos uma metodologia na qual descrevia alguns elementos básicos de um curso: Pessoas. Interações. Processos. Conteúdo. Pressão Institucional. As “pessoas” e as “interações” foram envolvidas por um ambiente em que se valorizavam expressões espontâneas e autênticas. Os “processos” seriam os meios utilizados pelos alunos para articular seus interesses e as exigências institucionais. O “conteúdo” tem caráter instrumental e a “pressão institucional” diz respeito às expectativas de outros (escola, pais) que deverão ser consideradas. A partir destes elementos são descritos exemplos da aplicação da metodologia criada pelo professor, que é facilmente adaptável, até mesmo em instituições de normas extremamente rígidas.

O terceiro exemplo exposto por Rogers se refere a uma experiência pessoal em um curso que acabara de ministrar para estudantes de um programa de doutoramento em Liderança Educacional e Comportamento Humano.

Rogers procurou promover o clima de liberdade que tanto insistia em manter pelo resultado que proporcionava. No entanto, reconheceu que dar liberdade pode ser arriscado - se oferecer muita liberdade, isto suscita ansiedade, frustrações e raiva. Então, sugere um grau de liberdade que pareça autêntico e cômodo. A partir disso inicia por estruturar o curso, sem intervenções demasiadas, mas apresentando termos convencionais e exigências.

Os alunos foram informados a respeito de seminários que deveriam apresentar e, para tanto, foi oferecida a bibliografia do curso, pensada a partir de variadas referências, com o intuito de fornecer informações e não de exigir obrigatoriedade quanto à leitura. Se por um lado nenhuma leitura era obrigatória, por outro, deveriam todos entregar, ao fim do programa, uma lista do que leram e anotações da maneira como fizeram a leitura, assim como uma auto-avaliação e a indicação de uma nota.

As impressões finais a respeito das experiências do curso foram de um fortalecimento da autoconfiança, e de uma valorização a respeito das próprias experiências, o que levou os alunos a acreditarem mais na própria capacidade e a desenvolverem um conhecimento sobre a temática tratada, que não se limitou à intelectualidade. Ao apresentar estes exemplos, Rogers insiste no fato de que não deseja, com isso, instruir leitores sobre o que pensar ou fazer, mas convida o leitor a decidir, por si, se o que lê tem importância para sua profissão, e para a sua vida.

A obra finaliza com um plano prático de mudança para o sistema educacional, facilitado pela experiência de grupos. A idéia é que façam parte do grupo principalmente pessoas em posição de mando nas instituições – é preferível a participação voluntária, mas se possível a administração deve envolver toda a equipe acima de certo nível porque, digamos que um dirigente participe do grupo e retorne para sua escola com propostas de mudança. Se lá as pessoas são rígidas, e o sistema “bem regulamentado”, há duas opções: ou ele volta decepcionadamente a seu comportamento anterior, ou se torna uma influência perturbadora na instituição.

O grupo inicia esperando que lhe seja dito como se comportar, ficam frustrados quando percebem que eles próprios determinarão a forma pela qual o grupo funcionará. O facilitador apenas estimula a interação, permitindo máxima liberdade para expressão pessoal, de modo que, gradualmente, cada integrante deixe de lado suas defesas, indo abertamente ao encontro dos outros integrantes.

É surpreendente a qualidade das relações que se desenvolvem. Administradores que trabalham juntos há anos descobrem que jamais haviam se conhecido e sentimentos negativos que prejudicaram planos e trabalhos, vêm à tona com segurança para serem compreendidos. Ao ser compreendido, o indivíduo se abre para trocas que permitem a cada pessoa identificar o modo como é vista pelos outros. Isto facilita comunicações mais orientadas a objetivos abertamente declarados, o que capacita a pessoa a lidar com conflitos ao invés de sepultá-los sob novos regulamentos ou evitá-los de outras maneiras. Ao diminuir a necessidade da proteção de regras burocráticas, as pessoas se tornam mais democráticas e dispostas a correr o risco de novas direções. Muitos relatam suas experiências em grupo como as de aceitação mais positivas de suas vidas. A popularidade destas experiências repousa tanto no calor emocional que geram como em sua capacidade de facilitar o crescimento pessoal.

Ficou evidenciado que a orientação que permeia esta obra se situa num contexto pessoal, filosófico e de valores, cujo foco é a pessoa aberta à experiência, capaz de se engajar na construção do próprio conhecimento. Rogers acreditava que existe em cada indivíduo uma capacidade natural para a aprendizagem e algo que o impulsiona à atualização de potencialidades em direção à seu próprio desenvolvimento.

Referências Bibliográficas

FADIMAN, J. & FRAGER, R.. Teorias da personalidade. São Paulo: Harbra, 1986.

ROGERS, C. R. Liberdade para aprender. Trad. de Edgard de Godói da Mata Machado e Márcio Paulo de Andrade. 2ª ed. Belo Horizonte: Interlivros, 1973.

Como citar este texto:

QUEVEDO, T. L.. Resenha de Liberdade para aprender. Revista Acolhendo a alfabetização nos países de língua portuguesa, Brasil, São Paulo, volume 1, nº. 12, p. 148 – 155 , Mar. 2012. Disponível em: <http://www.acoalfaplp.net>.